Résistance pédagogique pour l'avenir de l'école

Lettre ouverte de Hubert MONTAGNER,

Professeur des Universités en retraite et

ancien Directeur de Recherche à l’INSERM

SADIRAC, le 20 mai 2011

Monsieur Bernard JAVAUDIN

                                                           Inspecteur d’académie de Loire-Atlantique

7 route de la Jonelière

BP 62214 - 44322 Nantes CEDEX 3

Monsieur l’Inspecteur d’académie,

ayant eu l’honneur et le plaisir d’être invité à plusieurs reprises dans le département de Loire-Atlantique au cours des trois dernières années, j’ai eu le privilège d’y rencontrer de nombreux professionnels de qualité dans les domaines de la petite enfance et de l’école, en particulier des enseignants en quête permanente d’innovation et de stratégies pour servir encore mieux les enfants-élèves. En interaction positive avec les parents et familles, mais aussi les autres acteurs de l’école, ils dépensent sans compter leur temps et leur énergie. C’est le cas de Monsieur François LE MENAHEZE, Professeur des écoles, directeur d’une nouvelle école très appréciée, réputée et recherchée, mais aussi formateur dans le cadre de l’IUFM et de l’Université, sans oublier ses interventions et apports dans les colloques consacrés à l’éducation et à la pédagogie. Soucieux de l’intérêt premier des enfants, cet homme remarquable est respecté par tous. Il est donc difficile de comprendre que vous ayez décidé de le punir alors qu’il n’a commis aucune faute ni au plan de la déontologie et de l’éthique ni au plan de la cohérence de ses engagements de maître et de pédagogue. En refusant les évaluations nationales pour des raisons morales, éthiques et professionnelles tout à fait fondées, Monsieur François LE MENAHEZE n’a pas commis davantage de fautes par rapport à la Constitution de la FRANCE ni par rapport aux lois de la République française. Les circulaires et directives ministérielles ne sauraient être assimilées à des lois, surtout quand elles sont discutables et quand elles ne règlent aucune des difficultés scolaires que les organismes internationaux ne cessent de souligner (rapports de l’OCDE, enquêtes PISA...). Ayant le privilège d’être invité à l’étranger, je constate régulièrement que les professionnels du développement de l’enfant, de l’éducation et de l’école ne comprennent pas les incohérences, dérives et échecs du système scolaire de la FRANCE, et aussi l’absence d’humanité dans une école qui souffre. Surtout, quand ce système génère l’épuisement, l’anxiété, l’angoisse, la démotivation et le rejet, finalement le “désamour” de l’école, en particulier chez les enfants les plus fragiles et vulnérables. C’est ce qui est souligné notamment, et par exemple, dans le livre “On achève bien les écoliers”, publié récemment aux Editions Grasset par Monsieur Peter GUMBLE, grand reporter francophile du Time Magazine et enseignant à Sciences Po de PARIS. Monsieur Peter GUMBLE met l’accent sur ce qu’il appelle “la dictature de la salle de classe”... qu’il a vécue au cours de la scolarisation de ses deux filles en FRANCE depuis 2002. Plus précisément, il dénonce la culture de la négativité dans la salle de classe à travers trois mots souvent assénés aux élèves :

“t’es nul”. Il précise que “71 % des élèves en France sont régulièrement « sujets à de l’irritabilité » ; 63 % souffrent de nervosité ; un sur quatre a mal au ventre ou à la tête une fois par semaine ; 40 % se plaignent d’insomnies fréquentes”. Peter GUMBLE s’interroge donc, et nous interpelle sévèrement : “Pourquoi la France est-elle le seul pays au monde à décourager ses enfants au nom de ce qu’ils ne sont pas, plutôt qu’à les encourager en vertu de ce qu’ils sont ?”... “dans d'autres pays européens, en Angleterre, en Allemagne et surtout dans les pays nordiques, la vieille approche éducative basée sur l'humiliation a depuis longtemps été remplacée par une vision plus positive et généreuse qui cherche à encourager plutôt qu'à rabaisser”.

Si on peut discuter les chiffres avancés par Monsieur Peter GUMBLE, on doit reconnaître qu’il a raison, comme le montrent les études réalisées dans les classes et les écoles, mais aussi les observations cliniques.

Monsieur François LE MENAHEZE est précisément un enseignant et un pédagogue dont la vision éducative est “positive et généreuse”. “Elle cherche à encourager plutôt qu’à rabaisser”. Monsieur François LE MENAHEZE fait honneur à la FRANCE, à ses valeurs humanistes et à ses valeurs intellectuelles en refusant logiquement les évaluations que le Ministère de l’Education Nationale a imposées aux élèves, enseignants... et parents dans les classes de CE1 et de CM2. En effet, sans cohérence éducative, ces évaluations s’inscrivent notamment dans la “culture de la négativité” dénoncée par Monsieur Peter GUMBLE. Avec ses amis de  “Résistance Pédagogique”, Monsieur François LE MENAHEZE refuse “les évaluations nationales actuelles qui participent à la mise en concurrence des établissements scolaires et des enseignants et permettent les rapprochements et la mise en relation des fichiers, d'ailleurs jugée illégale par le Conseil d'État le 19 juillet 2010”. Engagé dans des recherches scientifiques sur le développement, les comportements et les rythmes de l’enfant dans ses différents lieux de vie depuis plus de trente ans, et soucieux de ses équilibres “biopsychologiques”, je ne peux que souscrire aux fondements de leur engagement : faire de la “résistance pédagogique, démarche éthique et responsable”...“un levier qui porte l’exigence d’une école respectueuse des droits de l’enfant, une école au service du progrès de tous, une école qui préfigure une société plus juste et plus solidaire. Elle s’appuie directement sur la liberté pédagogique inscrite dans la loi, mais bafouée dans les faits”. Un tel mouvement est une chance pour la société et la nation. Il nous conduit à réfléchir sur nous-mêmes, et sur le sens de notre vie. En tant que citoyen, universitaire et chercheur dans les domaines du développement, du comportement et des rythmes de l’enfant, et même si je ne suis pas pédagogue, je me permets de vous écrire, Monsieur l’Inspecteur d’académie, que vous n’avez pas le droit, à travers la personne de Monsieur François LE MENAHEZE, d’ignorer un tel mouvement. Fondé avant tout sur le respect des enfants... de tous les enfants, il est juste et honnête. En revanche, il n’est pas juste que vous punissiez un homme de devoir qui inscrit, sans concession, sa mission d’enseignant et de pédagogue dans l’intérêt supérieur des enfants, en toute  positivité et générosité. Etes-vous sûr que tous vos collègues Inspecteurs d’académie partagent votre position et votre sanction, mais aussi certains fonctionnaires du Ministère de l’Education Nationale ? Je peux affirmer que NON.

En outre, je suis surpris qu’un homme de votre importance, et, on peut le penser, de votre qualité, ait enfermé Monsieur François LE MENAHEZE dans une spirale interactive et agressive qui s’apparente à un harcèlement (selon LE LAROUSSE, harceler est défini comme “tourmenter avec obstination, soumettre à des critiques, à des moqueries répétées”), alors que le Ministre de l’Education Nationale a créé récemment un “conseil scientifique sur le harcèlement scolaire” et vient d’organiser des “Assises Nationales sur le harcèlement scolaire”. S’agirait-il de deux phénomènes fondamentalement différents ? Ce qui serait vrai pour les interactions entre enfants ne le serait pas pour les interactions entre les Professeurs des écoles et leur hiérarchie ?

Monsieur l’Inspecteur d’académie, votre position et votre décision sont d’autant plus incompréhensibles que la conception, l’organisation et le traitement des évaluations ne peuvent avoir aucun crédit. En effet, quelle que soit leur justification, les objectifs, la démarche, la “méthode”, les “protocoles” et les “outils” sont biaisés ou “à géométrie variable”. Les  chiffres et pourcentages sont donc faux.

Tout d’abord, le moment de l’année au cours duquel les évaluations ont été imposées aux enfants de CM2 en 2010 et 2011, c’est-à-dire en janvier au coeur de l’hiver ou à son “approche”, se caractérise dans l’hémisphère nord par une plus grande vulnérabilité des organismes. Ceux-ci doivent en effet mobiliser leurs ressources physiologiques pour faire face aux agressions climatiques, virales, bactériennes... et assurer ainsi leur défense “vitale” (voir les travaux des physiologistes en chronobiologie) ? Ces phénomènes d’autodéfense ont forcément une incidence sur la lucidité, la réceptivité, la disponibilité, les capacités d’adaptation, l’envie d’apprendre et la mobilisation des ressources intellectuelles. C’est vrai pour les enfants, les parents et les maîtres. En outre, quelle peut être la valeur nationale des évaluations alors que les conditions climatiques et les “tableaux épidémiologiques” sont souvent très différents entre les différentes régions françaises, et ont ainsi une incidence différente sur l’humeur, l’entrain, les “facultés” d’adaptation à de nouveaux événements (par exemple, les évaluations), l’envie, la motivation... ? En 2010 et 2011, le mois de janvier “pouvait-il” donc être un moment approprié pour que tous les enfants puissent mobiliser au mieux leurs ressources biologiques, psychologiques et intellectuelles, en particulier quand ils cumulaient des difficultés personnelles, familiales et sociales qui les rendaient encore plus vulnérables ? Pourtant, les conclusions et “analyses” du Ministère de l’Education Nationale pour les enfants de CM2 sont uniquement fondées sur des évaluations effectuées au mois de janvier en 2010 et 2011. Il envisage, semble t'il, de les organiser en 2012 au mois de mai, jugé à priori plus favorable. Dans ce cas, des comparaisons seraient faites entre les “résultats” obtenus en mai 2012 et ceux recueillis en janvier au cours des deux années précédentes ? Quels seraient la pertinence, le sens et la signification de ces comparaisons ? Faut-il souligner que, au plan scientifique, des comparaisons entre deux, trois... ensembles de “résultats” obtenus au cours d’années différentes ne peuvent avoir la moindre crédibilité ni la moindre valeur s’ils n’ont pas été recueillis au même moment de l’année... mais aussi, chaque fois, le même jour de la semaine et à la même heure de la journée (voir plus loin), et à condition que les mêmes “épreuves” permettent d’évaluer les mêmes mécanismes, processus, “aptitudes”, “compétences”, savoirs et connaissances.

“Parallèlement”, les évaluations des enfants de CE1 ont eu lieu en mai 2010, et se déroulent de nouveau au mois de mai en 2011. Quels sont les arguments vérifiés et vérifiables qui justifient une planification différente des évaluations pour les enfants de CE1 et les enfants de CM2, alors que leur scolarité se déroule dans les mêmes régions, villes et écoles pendant les mêmes années scolaires ? Au mois de mai, le fonctionnement cérébral et la mobilisation des ressources intellectuelles des enfants de CE1 seraient-ils davantage comparables à ceux des enfants de CM2 au mois de janvier, aux plans des potentialités, de l’attention globale et sélective, des mécanismes et processus de traitement de l’information, de la mémorisation, des “compétences”  ou capacités... de la pensée ?

“De toute façon”, quels peuvent être le sens et la signification d’une seule “prise de données” dans l’année. En supposant que cela soit utile, si on voulait vraiment estimer ou évaluer l’évolution des enfants au fil du temps (au cours de la même année scolaire, et d’une année à l’autre) dans la compréhension du sens et de la signification des messages qui leur sont adressés, et des mécanismes ou processus qui sous-tendent les savoirs, connaissances et apprentissages, il faudrait élaborer des démarches, méthodes, “protocoles” et “outils” qui permettent réellement de comparer à des moments différents chaque enfant à lui-même et à ses pairs de la même classe. Autrement dit, on ne peut se contenter d’un “prélèvement” choisi arbitrairement à un moment ou un autre (janvier, mai...). Il faudrait au moins deux moments suffisamment décalés dans l’année scolaire pour que les modifications observées ait un sens et une signification, par exemple en octobre et en mai. Une administration peut-elle évaluer des progrès, des lacunes persistantes, des “régressions”, des constructions intellectuelles, des « résistances » aux apprentissages... en se fondant sur des “résultats” obtenus une seule fois dans l’année en français, en numération et  en mathématiques par des enfants qu’elle ne connaît pas, même en supposant qu’elle est la plus compétente du monde (ce qui n’est pas démontré) ?

En résumé, où sont le sérieux, la rigueur, la cohérence et l’honnêteté intellectuelle alors que la Direction de l’Enseignement Scolaire du Ministère affirme que “La comparaison d’une année à l’autre est désormais possible” ?

Il faut ajouter que, selon de nombreux maîtres, des enfants subissent une forte pression psychologique de la part de leurs parents... soucieux de les préparer aux « épreuves » (à l’épreuve) de l’évaluation et de les rendre performants le jour J ? Dans l’attente de l’évaluation, ce sont les enfants “insécures”, non “sécures” ou peu “sécures” qui, inquiets de ne pas réussir, “se mettent la pression” par crainte de mal faire, notamment lorsqu’ils vivent dans l’anxiété de performances... Conscients ou redoutant d’avoir commis beaucoup de “fautes”, ils ont le sentiment ou la certitude d’avoir échoué (c’est aussi le sentiment des parents), alors que, pourtant, ils savaient ce qu’il fallait faire et ce qu’il ne fallait  pas faire. D’autres ont “échoué” parce qu’ils ne comprenaient pas ce qu’on leur demandait de faire (voir les témoignages de nombreux enseignants). Est-ce le rôle du Ministère de l’Education Nationale et de sa hiérarchie de rendre encore plus “insécures” les enfants “insécures”, non “sécures” ou “peu sécures”, et ainsi de “fabriquer” encore plus  d’inquiétude, d’anxiété et/ou d’angoisses ? Comment pourraient-ils prendre ou reprendre confiance en soi et dans autrui ? Comment pourraient-ils développer l’estime de soi ?

J’observe que la Direction de l’Enseignement Scolaire du Ministère de l’Education Nationale reconnaît implicitement son impuissance et son échec en écrivant pour les évaluations de la maîtrise du français que si “les résultats font apparaître une bonne maîtrise de l’identification des mots chez la plupart des élèves et à prélever des informations ponctuelles dans un texte, comme à en connaître le thème général, en revanche de nombreux élèves éprouvent des difficultés à inférer une information nouvelle de leur lecture” (selon LE LAROUSSE : “Tirer la conséquence d’un fait, d’un principe”). “Très peu parviennent à une compréhension des textes et à exprimer et justifier une interprétation”. Autrement dit, la Direction de l’Enseignement Scolaire conclut des évaluations que très peu d’enfants savent lire. Quelle “révélation” ! En fait, les maîtres savent mieux que quiconque les difficultés de tel ou tel enfant à parvenir “à une compréhension des textes et à exprimer et justifier une interprétation”. Ils n’ont pas besoin d’évaluations fantaisistes pour être confrontés à cette réalité compliquée et “douloureuse”... qui ne résulte pas seulement ou forcément, voire pas du tout, de déficits dans les processus cognitifs et/ou de “petits moyens intellectuels”. Leur connaissance de l’enfant, de ses particularités, de ses difficultés et de ses tâtonnements au quotidien sont des atouts bien plus efficaces que toutes les circulaires ou “pseudo-évaluations” du monde. Ils n’ont pas besoin d’évaluations dans des situations formelles et artificielles, mais d’approches, de stratégies, d’informations sur l’enfant et la pédagogie, de modes de fonctionnement renouvelés et diversifiées, de temps suffisant, de conditions améliorées en classe et dans l’école, d’une formation enfin intelligente... et d’une plus grande considération.

En outre, en considérant implicitement que les jours de la semaine sont équivalents et que les heures de la journée sont équivalentes, les évaluations sont fondamentalement biaisées et sans valeur, alors que la Commission des Affaires Culturelles de l’Assemblée Nationale (voir son rapport de 2011 “Quels rythmes pour l’école ?”), le pré-rapport de la “Conférence Nationale sur les rythmes scolaires” remis en janvier 2011 au Ministre de l’Education Nationale, le rapport de l’Académie de Médecine en 2010, et bien d’autres documents ont reconnu explicitement la pertinence des recherches et recommandations des scientifiques engagés depuis de nombreuses années dans l’étude des rythmes biologiques, biopsychologiques et psychologiques de l’enfant. En effet, les évaluations comportent dans la semaine trois “séances” journalières dont la première se déroule habituellement le lundi, et commence en principe par les épreuves de français, un deuxième “créneau horaire” étant consacré à la numération et aux mathématiques. Pourtant, le lundi est le plus mauvais jour de la semaine scolaire au plan de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité, de la disponibilité, des capacités de traitement de l’information, des comportements, des interactions, des processus d’adaptation... (voir les recherches scientifiques pour plus d’informations, mais tout le monde le sait, surtout depuis la quasi-généralisation de “la semaine de quatre jours” !)

La première heure (08h.30-09h.30) est particulièrement marquée par ces phénomènes, surtout chez les enfants en difficulté scolaire. Que mesurent donc les évaluations organisées le lundi pendant la première heure... alors qu’elles laissent forcément des “traces” négatives” dans la mémoire, la psychisme et les processus intellectuels des enfants qui ont le sentiment d’avoir commis beaucoup d’erreurs et ont ainsi le sentiment d’avoir échoué aux “épreuves” ? Quelle comparaison fiable peut être effectuée avec la deuxième “séance” et la troisième “séance” selon qu’elles sont organisées le mardi ou le jeudi, voire le vendredi, à 09h.00, 10h.00, 11h.00, ou encore l’après-midi ? On ne peut en tirer aucune conclusion sérieuse... même si on  utilise des statistiques sophistiquées. Ce qui est faux est faux.

Si je me fonde sur les propos et écrits des Professeurs des écoles, la durée d’une  session, la façon de procéder, les consignes, les explications, la “préparation”...  varient d’un enseignant à l’autre (on me rapporte que certains font du “bachotage” en prévision de l’évaluation). Il est évidemment logique et souhaitable qu’un maître s’adapte aux réalités constituées par les différents élèves. C’est ce qu’il fait au quotidien pour tenir compte des particularités et difficultés de chaque enfant, mais cela ne peut être le cas dans la perspective d’une évaluation artificielle de toute la classe.

Il y aurait enfin des “résultats” truqués par certains enseignants et/ou la hiérarchie. Ce que je n’ose croire. Le Ministère de l’Education Nationale lui-même ne se contenterait pas des chiffres qui lui sont transmis puisque, par exemple, il aurait “arrangé” de presque huit points ceux obtenus en mathématiques en 2010. Si c’est vrai, c’est évidemment honteux et déshonorant.

On doit aussi s’interroger sur les conséquences médicales et psychologiques chez les enfants : “troubles” du rythme veille-sommeil (difficultés d’endormissement, réveils au cours de la nuit, cauchemars...), insécurité affective, anxiété de performance auparavant non observée ou accrue, angoisses nouvelles, durables ou renforcées, manifestations de détresse, troubles psychosomatiques (mal au ventre ou à la tête, vomissements, vertiges, “grande fatigue”...), découragement, “troubles” du comportement, état dépressif... rejet de l’école. Mais aussi, chez les maîtres dont beaucoup sont fragilisés, découragés et désabusés par le manque de respect et de considération de la hiérarchie de l’Education Nationale à leur égard. Sans compter les parents qui s’investissent dans les évaluations comme si elles constituaient un examen ou un concours... prédictif de la réussite scolaire ou de l’échec scolaire, et qui ne sont pas conscients de la pression anxiogène et affectivement déstabilisante  qu’ils exercent sur leur(s) enfant(s), en plus de celle de l’école.

Monsieur l’Inspecteur d’académie, vous servez une mauvaise cause. Certains de vos homologues en sont conscients et ont donc décidé d’adopter une attitude beaucoup plus nuancée que la vôtre, voire de ne pas infliger la moindre sanction, malgré la pression de leur Ministère de tutelle (si vous saviez ce qu’ils disent !). En tant que fonctionnaire et en principe garant d’une école de la réussite, votre devoir et votre honneur sont de servir les élèves, les maîtres et l’école dans l’intérêt de chaque personne, et dans l’intérêt également supérieur de la nation. En toute humilité, et avec évidemment le respect qui vous est dû, je vous demande donc de reconsidérer votre position à l’égard de Monsieur François LE MENAHEZE. Il ne mérite certainement pas l’opprobre dont il est injustement la victime. La nation a besoin de professionnels de sa qualité morale, de ses compétences, de son intelligence... et de son humanisme. Résidant à 30 km du “manoir” de Michel Eyquem de MONTAIGNE, je suis sûr que cet “homme phare” de la littérature, de la philosophie et de la culture humaniste  de la FRANCE ne l’aurait pas désavoué.

En espérant que vous voudrez bien prendre ma demande en considération, je vous prie d’agréer, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de mes sentiments respectueux, et de croire en toute ma considération.

Hubert MONTAGNER    Dr ès-Sciences      Professeur des Universités en retraite

ancien Directeur de Recherche à l’INSERM, ancien Directeur de l’Unité “Enfance Inadaptée” de l’INSERM             21 Clos du Guillan   33670 SADIRAC